Por Jairo de Carvalho*
- Dependência / Práxis / Diálogo
Enquanto observam a realidade com os olhos do opressor, os oprimidos reproduzem, no cotidiano mais elementar de sua vida, as posturas violentas do opressor sobre as pessoas que lhes são próximas, pensam estar agredindo o opressor hospedado nos oprimidos entes queridos. Enganam-se redondamente, mas não conseguem perceber isso, gerando, portanto, pessoas duplamente oprimidas. E, não conseguindo perceber esse sistema histórico de opressão, os oprimidos acabam criando uma visão fatalista da vida no achar que “as coisa é assim mermo”, associada a uma depreciação do que são, pois “para os oprimidos… ser nem sequer é ainda parecer com o opressor, mas é estar sob ele. É depender. Daí que os oprimidos sejam dependentes emocionais”1. Esta dependência emocional leva lentamente os oprimidos à morte.
Para sair desta situação de morte Freire propõe o caminho da práxis. Na práxis freireana, a ação só é verdadeira práxis se o saber dela extraído se coloca à disposição de uma reflexão crítica. Não sendo assim, é puro ativismo ou chavão propagado pelos que se dizem revolucionários, no qual os oprimidos só repetem um discurso populista.
Pelo contrário, a práxis freireana depende do diálogo crítico e libertador junto com os oprimidos e respeitando o momento em que eles se encontram. Mas isso não é alcançável sem que se acredite nas potencialidades dos oprimidos, na sua capacidade de pensar certo, no seu poder de discernimento. Se isso nos falha, então não temos diálogo, mas monólogo de uma vanguarda que fala a um povo através de slogans.
A liderança libertadora tem de ter claro que sua postura revolucionária não lhe foi dada, mas conquistada num processo de ação-reflexão. É importante para ela respeitar e não camuflar as diferenças entre ela e os oprimidos, pois, só assim, poderá dar um passo em direção a ser mais um oprimido entre os oprimidos e, a partir da convivência com eles, compreender o seu jeito de ser.
Dado este passo, a liderança deve entender que não está lá para divulgar seus ideais de liberdade, mas para dialogar com os oprimidos e, nesse diálogo, convencer os oprimidos a lutarem pela sua libertação. Isso não é algo que se dá, mas que se toma consciência. E não existe consciência fora do mundo. Ela está no mundo que a cerca, idealizando-o e transformando-o. Método seria a forma materializada da consciência, isto é, sua intencionalidade. E o método aqui é o diálogo cuja vantagem é não poder ser usado como instrumento de manipulação, mas sim instrumento de consciência ativa e reflexiva.
Clareza e distinção não são critérios da verdade, mas do diálogo. O diálogo cultural, este sim, é condição de possibilidade da verdade. Isso não significa que todo diálogo produza a verdade, mas que a verdade – se houver – é fruto dele. O diálogo é distinto porque distingue, obviamente, educador-educando e educando-educador. É também claro porque é definido numa relação democrático-dialógica entre sujeitos cognoscentes… A verdade não tem valor absoluto, as pessoas têm; onde as coisas são relativas, as pessoas não. As pessoas valem mais que as coisas; negar tal hierarquia é negar a razão! É negar a fé!2
Educadores e educandos devem estar co-intencionados à realidade no processo de desvelá-la, conhecê-la e transformá-la. A pedagogia dessa revolução será encontrada na “distinção entre intelectual e povo, e preservando o diálogo que se dá entre esses dois sujeitos diferentes”3. É aí que os oprimidos se convencem de seu engajamento nos movimentos de libertação, isto é, tornam-se sujeitos e não objetos. Mas, sem isso, se tornam até entraves ao processo. Em sua situação sub-humana, são tratados como “coisas” e acabam se achando isso mesmo. Para reverter tal situação, não podem ir à luta como “coisas”, mas como gente.
A ideologia da opressão também tem seus métodos de perpetuação e, um deles é a “absolutização da ignorância” através da concepção bancária da educação, na qual é na ignorância do aluno que o educador encontra o seu sentido de existir e de se constituir como o que sabe. Esse método nega a educação humana como busca do saber.
O pior é que o aluno nem percebe que reconhece no educador a autoridade que se mostra como o oposto da sua ignorância. E assim se implanta a “cultura do silêncio”. Só fala quem sabe, o educador bancário. Só ele pensa, disciplina, atua. Só ele é sujeito. O aluno nada sabe e por isso não fala, não pensa, sua atuação é reflexo da disciplina que lhe é imposta e aceita, tornando-se, então, objeto.
Nesse modelo, homens e mulheres são tidos como “seres da adaptação”, quanto mais passivos melhor de serem ajustados no sistema. Pelo contrário, Freire acredita que os homens são “seres da busca” e que sua vocação ontológica é humanizar-se. Acredita que, no homem, existam os mecanismos intelectivos necessários para perceber a contradição em que a educação bancária tende a mantê-lo. Um educador/a humanista não espera isso se manifestar, mas problematiza desde já a situação para o oprimido a fim de que assim se acelere nele a sua opção por se engajar na luta por libertação.
O educador bancário parte da premissa de que o mundo é algo fora do aluno; daí a concepção de que os alunos e alunas devem ser enchidos de conteúdos para que possam imitar o mundo. Ora, sendo assim, o pensar é desnecessário, e o educador bancário acaba se sobrepondo ao aluno.
De maneira contrária, a educação problematizadora parte da premissa de que, se o pensar tem sua fonte geradora na ação sobre o mundo, o qual mediatiza as consciências em comunicação, não será possível a superposição dos homens aos homens. Freire mantém sua posição a afirmar que a educação problematizadora libertadora jamais seria depositária de conteúdos do educador nos educandos, ao contrário, se centraria no ato do conhecimento, em que o objeto do conhecimento não seria o fim buscado por um sujeito cognoscente, mas o catalizador da química que se manifesta através do diálogo ocorrido no encontro de sujeitos cognoscentes. Portanto, desde sua intenção de ser instalada, a educação problematizadora já pressupõe e exige a superação da contradição educador-educando.
Desta maneira o educador já não é o que apenas educa, mas o que, enquanto educa, é educado, em diálogo com o educando que, ao ser educado, também educa. Ambos assim se tornam sujeitos do processo em que crescem juntos e em que os argumentos de autoridade já não valem. Em, para ser-se, funcionalmente, autoridade, se necessita de estar sendo com as liberdades e não contra elas.4
O educador bancário se coloca como sujeito cognoscente enquanto estuda para preparar a aula e depois assume uma postura de transferidor do conhecimento aos alunos durante a aula. O ideal freireano não separa essas duas realidades, mas defende que no ato de se preparar e no ato de dialogar o educador problematizador sempre ‘re-admira’ a ‘ad miração’ que antes fez no estudo, na ‘ad-miração’ que fazem os educandos e educandas durante o diálogo.
Esta ‘re-admiração’ por parte do educador é fruto da inesperada resposta do educando à provocação problematizadora proposta pelo educador. O que já existia no educando e não fora dele, mas que não era percebido, agora se destaca através de uma ação cognitiva que só o aluno sabe expressar, pois vem dele e é dele, e isso maravilha o educador. É o “percebido destacado”.
A linha antropológica adotada por Freire concebe o homem como um ser inacabado e possuidor de tal consciência. “Desta maneira, a educação se re-faz constantemente na práxis”5. Pauly afirma que “a humanização é um fim inalcançável que, exatamente por isso, fundamenta a busca permanente por humanização”6.
Não existindo, pois, ser humano sem mundo, o ponto de partida cognitivo está nas relações homens-mundo, isto é, no aqui e agora em que homens e mulheres se encontram. Na realidade, o mundo tem um contorno diferente. Além de ser o que é tangível pelos sentidos humanos, é também o sentido que o homem dá ao que vê. É nesta percepção de si mesmos e do mundo que os homens encontram a capacidade de se movimentarem.
Ora, mas isso não acontece se a mentalidade fatalista dos homens prevalece sobre a sua vontade de transcender o que parece intransponível. Por isso, a educação problematizadora sugere ao oprimido esta situação limitadora do agir humano como tema do seu ato cognoscente. Neste ato, esta situação não aparecerá mais como inexorável, mas como historicamente possível de ser transformada porque assim, o oprimido percebe a si mesmo como vocacionado a “ser mais”.
*Integra o CEBI Ceará
1 Paulo FREIRE, Pedagogia do Oprimido, p. 51-52. Ed. Paz e Terra, 17 ed. 1987.
2 Evaldo PAULY, Ética, Educação e Cidadania, p. 60. Sinodal. 2002.
3 PAULY, p. 54-55.
4 FREIRE, p. 68.
5 FREIRE, p. 73.
6 PAULY, p. 51.