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Centenário Paulo Freire (Última parte)

Centenário Paulo Freire (Última parte)
23 de setembro de 2021 Comunicação

Por Jairo de Carvalho *

 

  1. Intersubjetividades / Temas-geradores / Inédito-viável

O pensamento freireano afirma que palavra verdadeira é aquela que transforma o mundo, dito de outra maneira, palavra é práxis. E a práxis é uma prerrogativa humana. Logo a existência humana não pode ser muda, mas falante e dialogada. O diálogo transforma e ressignifica a realidade circundante e passa a exigir uma nova fala que pronuncie uma nova palavra transformadora. “Não é no silêncio que os homens se fazem, mas na palavra, no trabalho, na ação-reflexiva”1.

Portanto, pronunciar a palavra é um direito inalienável do ser humano. Pessoa é aquela pensante, que pensa o mundo e a si mesma pela palavra, palavra que nomeia as coisas e também as transforma. O vigor de tal palavra está na comunhão de intersubjetividades, um imperativo cultural que trabalha com o antagonismo de idéias voltadas ao aperfeiçoamento pessoal e do mundo.

Freire aposta tudo na capacidade do ser humano de dialogar e, maravilhado com este dote humano, reflete que a essência do diálogo se faz através da conjunção de cinco elementos. Diálogo é amor, amor é diálogo, daí a relação humana jamais poder ser um ato de dominação, mas de compromisso entre homens e mulheres, “que sabem, na medida do possível, que são, ao mesmo tempo objeto do amor do outro e sujeito do amor pelo outro, sendo, portanto, necessário sair da posição possessiva ou passiva para o risco da reciprocidade”2. A humildade é uma premissa fundamental para que haja diálogo e ela só existe se houver nos homens e em sua capacidade de recriar o mundo. Na realidade, a fé precede o diálogo. Diálogo é ter esperança, esperança tem quem dialoga. Finalmente, o diálogo só se faz com um pensar verdadeiro, que é o contrário da mentira. Pensar criticamente é dialogar.

A dialogicidade se instaura no momento em que a liderança libertadora já se pergunta sobre o que vai conversar com o povo antes mesmo do encontro. Nesse instante, já se encontra a busca do conteúdo programático. Essa busca só encontra mesmo um chão firme quando o encontro acontece, pois é nesse encontro que se experimenta a situação existencial dos oprimidos, suas aspirações concretas, e é disso que o conteúdo programático se alimenta.

O programa levantará contradições básicas da existência dos oprimidos que, uma vez problematizadas, ajudá-los-ão a procurar uma saída não só intelectual, mas também prática. Para que tal diálogo seja eficiente, o educador tem de compreender como o pensar e o linguajar do povo se constituem em dadas condições estruturais:

O que se pretende investigar, realmente, não são os homens, como se fossem peças anatômicas, mas o seu pensamento-linguagem referido à realidade, os níveis de sua percepção desta realidade, a sua visão do mundo, em que se encontram envolvidos seus temas geradores.3

É no incessante ato de recriar e transformar a realidade que se encorpa a existência humana no mundo, este não se limita ao espaço físico, mas também se apresenta como espaço histórico. Por isso homens e mulheres experimentam, dialeticamente, tanto o condicionamento como a liberdade.

Em meio a esse condicionamento e a essa liberdade, o homem pode separar-se do mundo para melhor aferi-lo, assim ultrapassam as situações limite e, ao perceberem as possíveis soluções dos problemas, ele alcança os percebidos destacados (atos-limites) e passam a não mais se compreender como barreiras à própria liberdade. Isso os impele novamente para as relações homens-mundo, pois agora, percebem o inédito-viável que, antes do processo dialógico, não percebiam, a partir daí, a transformação social advinda forçará a experimentação de outros percebidos-destacados.

Quando a visualização do todo, através da problematização das partes, torna-se nebulosa pelos oprimidos, faz-se necessário lançar mão da metodologia conscientizadora da abstração. Aí vemos que a decodificação de uma situação existencial codificada implica numa ida das partes ao todo, bem como uma volta do todo às partes.

Com isso, alcançamos a descrição da situação, na qual se faz a cisão da situação problematizada, o que permite aos oprimidos atribuir as relações entre as partes cindidas do todo. É na decodificação que se manifesta a visão de mundo dos oprimidos. É aí que o educador libertador poderá encontrar os temas-geradores, pois o lugar deles é nas relações homem-mundo. Fica claro então que os temas-geradores devem ser alcançados no diálogo intersubjetivo do educador com os oprimidos. “A investigação temática se faz, assim, num esforço comum de consciência da realidade e de auto-consciência”4.

O critério de escolha para o tema gerador é esta capacidade de gerar a “situação-limite” e de incidir nos “atos-limites”. A função do tema gerador é, portanto, permitir a aproximação-interação das partes com o conjunto, formando a totalidade.5

Assim se dará no povo o pensar sobre sua própria existência no mundo, a realidade deixa de ser nebulosa e, o engajamento se torna palpável. “Da imersão em que se achavam, ‘emergem’, capacitando-se para se inserirem na realidade que vai se desvelando”6. Atinge-se a consciência histórica.

  1. Concepção Antropológica

A concepção antropológica que brota do ideal freireano é que não existe homem desencarnado do mundo e nem mundo desumanizado. Homem e mundo formam uma realidade só. A distinção é puramente didática. É na relação homem-mundo que o homem se existencializa, movimenta-se e age.

A ação humana antecede à teoria. Não no sentido da ação ser impensada, nem que a teoria seja algo completamente outro em relação à ação. As teorias são visões diferentes e limitadas de algo muito maior e que traz consigo uma “reserva de sentido” que nunca se esgota na teoria, a saber, a ação humana. Esta não se desenvolve no silêncio e no isolamento.

Freire acredita que o fim último da humanidade é o diálogo. Isso não se patenteia somente por estabelecer-se um encontro cognitivo dialógico mas, por ser dialógico, o encontro humano é necessariamente amoroso. E, se faz amoroso porque existencialmente a humanidade se compreende falível. E o amor, diante dessa falibilidade, faz com que homens e mulheres se acolham em comunidades. Logo:

Educador/educando assume o processo de humanização quando a sua práxis respeita os saberes dos educandos, associando o conteúdo que tem aos “saberes socialmente construídos na prática comunitária”7 dos educandos. Todas as pessoas possuem algo com que podem contribuir. A ética humana se instala exatamente por nos entendermos como seres inacabados. Da mesma forma, “o professor/a que se exime do cumprimento de seu dever de propor limites à liberdade do aluno/a, que se furta ao dever de ensinar… transgride os princípios fundamentalmente éticos de nossa existência”8.

Educador/educando só se faz mais homem-mundo quando se dispõe a sempre criticar sua prática. “O seu distanciamento epistemológico da prática, enquanto objeto de sua análise, deve dela aproximá-lo ao máximo”9. Assim o educador-educando promove-se de um saber ingênuo para um saber crítico, no qual estão postas as condições para “ser mais” Educador-educando só se faz mais homem-mundo na medida em que, junto com o educando/educador, propicia a vivência tanto individual como coletiva de uma consciência cultural de classe, em que não se camufla a encarnação de certa etnia, o território de determinado espaço geográfico, o credo da religião, a origem financeira do sustento familiar.

O educador-educando toma consciência de seu processo de humanização quando prescreve, determina e decide que o diálogo é o caminho para se chegar ao “ser mais”. A consciência que o educador-educando tem de que não sabe de tudo na vida é o elemento fundante da abertura ética para o diálogo. Freire dizia: “se minha inconclusão, de que sou consciente, atesta, de um lado, minha ignorância, me abre, de outro, o caminho para conhecer”10.

Isso só é legítimo quando o educador-educando quer bem aos educandos/educadores. Isso não quer dizer que devamos agora florear nossos relacionamentos, nem tampouco uniformizar nosso bem querer para com todos os educandos/educadores, menos ainda que a afetividade para com os educandos interfira na autoridade ética do dever a ser cumprido pelo exercício docente. “Significa esta abertura ao querer bem a maneira que tenho de autenticamente selar o meu compromisso com os educandos, numa prática especificamente do ser humano”11.

Sem medo de sermos felizes! Sem medo de sermos afetuosos! Viva o Centenário de Paulo Freire.

 

1 Paulo FREIRE, Pedagogia do Oprimido, p. 78. Ed. Paz e Terra, 17 ed. 1987.

2 Evaldo PAULY, Ética, Educação e Cidadania, p. 56. Sinodal. 2002.

3 FREIRE, p. 88.

4 FREIRE, p. 99-100.

5 PAULY, p. 61.

  1. FREIRE, p. 102.
  2. Paulo FREIRE, Pedagogia da Autonomia, p. 33. Ed. Paz e Terra, 15 ed. 1996.

8 FREIRE, p.33.

9 FREIRE, p. 44.

10 FREIRE, p. 153.

11 FREIRE, p. 159.

 

* Integra o CEBI Ceará