Bem vindo(a) ao CEBI ! (51) 3568-2560

Centenário Paulo Freire (Última parte)

Centenário Paulo Freire (Última parte)
23 de setembro de 2021 Comunicação

Por Jairo de Carvalho *

 

  1. Intersubjetividades / Temas-geradores / Inédito-viável

O pensamento freireano afirma que palavra verdadeira é aquela que transforma o mundo, dito de outra maneira, palavra é práxis. E a práxis é uma prerrogativa humana. Logo a existência humana não pode ser muda, mas falante e dialogada. O diálogo transforma e ressignifica a realidade circundante e passa a exigir uma nova fala que pronuncie uma nova palavra transformadora. “Não é no silêncio que os homens se fazem, mas na palavra, no trabalho, na ação-reflexiva”1.

Portanto, pronunciar a palavra é um direito inalienável do ser humano. Pessoa é aquela pensante, que pensa o mundo e a si mesma pela palavra, palavra que nomeia as coisas e também as transforma. O vigor de tal palavra está na comunhão de intersubjetividades, um imperativo cultural que trabalha com o antagonismo de idéias voltadas ao aperfeiçoamento pessoal e do mundo.

Freire aposta tudo na capacidade do ser humano de dialogar e, maravilhado com este dote humano, reflete que a essência do diálogo se faz através da conjunção de cinco elementos. Diálogo é amor, amor é diálogo, daí a relação humana jamais poder ser um ato de dominação, mas de compromisso entre homens e mulheres, “que sabem, na medida do possível, que são, ao mesmo tempo objeto do amor do outro e sujeito do amor pelo outro, sendo, portanto, necessário sair da posição possessiva ou passiva para o risco da reciprocidade”2. A humildade é uma premissa fundamental para que haja diálogo e ela só existe se houver nos homens e em sua capacidade de recriar o mundo. Na realidade, a fé precede o diálogo. Diálogo é ter esperança, esperança tem quem dialoga. Finalmente, o diálogo só se faz com um pensar verdadeiro, que é o contrário da mentira. Pensar criticamente é dialogar.

A dialogicidade se instaura no momento em que a liderança libertadora já se pergunta sobre o que vai conversar com o povo antes mesmo do encontro. Nesse instante, já se encontra a busca do conteúdo programático. Essa busca só encontra mesmo um chão firme quando o encontro acontece, pois é nesse encontro que se experimenta a situação existencial dos oprimidos, suas aspirações concretas, e é disso que o conteúdo programático se alimenta.

O programa levantará contradições básicas da existência dos oprimidos que, uma vez problematizadas, ajudá-los-ão a procurar uma saída não só intelectual, mas também prática. Para que tal diálogo seja eficiente, o educador tem de compreender como o pensar e o linguajar do povo se constituem em dadas condições estruturais:

O que se pretende investigar, realmente, não são os homens, como se fossem peças anatômicas, mas o seu pensamento-linguagem referido à realidade, os níveis de sua percepção desta realidade, a sua visão do mundo, em que se encontram envolvidos seus temas geradores.3

É no incessante ato de recriar e transformar a realidade que se encorpa a existência humana no mundo, este não se limita ao espaço físico, mas também se apresenta como espaço histórico. Por isso homens e mulheres experimentam, dialeticamente, tanto o condicionamento como a liberdade.

Em meio a esse condicionamento e a essa liberdade, o homem pode separar-se do mundo para melhor aferi-lo, assim ultrapassam as situações limite e, ao perceberem as possíveis soluções dos problemas, ele alcança os percebidos destacados (atos-limites) e passam a não mais se compreender como barreiras à própria liberdade. Isso os impele novamente para as relações homens-mundo, pois agora, percebem o inédito-viável que, antes do processo dialógico, não percebiam, a partir daí, a transformação social advinda forçará a experimentação de outros percebidos-destacados.

Quando a visualização do todo, através da problematização das partes, torna-se nebulosa pelos oprimidos, faz-se necessário lançar mão da metodologia conscientizadora da abstração. Aí vemos que a decodificação de uma situação existencial codificada implica numa ida das partes ao todo, bem como uma volta do todo às partes.

Com isso, alcançamos a descrição da situação, na qual se faz a cisão da situação problematizada, o que permite aos oprimidos atribuir as relações entre as partes cindidas do todo. É na decodificação que se manifesta a visão de mundo dos oprimidos. É aí que o educador libertador poderá encontrar os temas-geradores, pois o lugar deles é nas relações homem-mundo. Fica claro então que os temas-geradores devem ser alcançados no diálogo intersubjetivo do educador com os oprimidos. “A investigação temática se faz, assim, num esforço comum de consciência da realidade e de auto-consciência”4.

O critério de escolha para o tema gerador é esta capacidade de gerar a “situação-limite” e de incidir nos “atos-limites”. A função do tema gerador é, portanto, permitir a aproximação-interação das partes com o conjunto, formando a totalidade.5

Assim se dará no povo o pensar sobre sua própria existência no mundo, a realidade deixa de ser nebulosa e, o engajamento se torna palpável. “Da imersão em que se achavam, ‘emergem’, capacitando-se para se inserirem na realidade que vai se desvelando”6. Atinge-se a consciência histórica.

  1. Concepção Antropológica

A concepção antropológica que brota do ideal freireano é que não existe homem desencarnado do mundo e nem mundo desumanizado. Homem e mundo formam uma realidade só. A distinção é puramente didática. É na relação homem-mundo que o homem se existencializa, movimenta-se e age.

A ação humana antecede à teoria. Não no sentido da ação ser impensada, nem que a teoria seja algo completamente outro em relação à ação. As teorias são visões diferentes e limitadas de algo muito maior e que traz consigo uma “reserva de sentido” que nunca se esgota na teoria, a saber, a ação humana. Esta não se desenvolve no silêncio e no isolamento.

Freire acredita que o fim último da humanidade é o diálogo. Isso não se patenteia somente por estabelecer-se um encontro cognitivo dialógico mas, por ser dialógico, o encontro humano é necessariamente amoroso. E, se faz amoroso porque existencialmente a humanidade se compreende falível. E o amor, diante dessa falibilidade, faz com que homens e mulheres se acolham em comunidades. Logo:

Educador/educando assume o processo de humanização quando a sua práxis respeita os saberes dos educandos, associando o conteúdo que tem aos “saberes socialmente construídos na prática comunitária”7 dos educandos. Todas as pessoas possuem algo com que podem contribuir. A ética humana se instala exatamente por nos entendermos como seres inacabados. Da mesma forma, “o professor/a que se exime do cumprimento de seu dever de propor limites à liberdade do aluno/a, que se furta ao dever de ensinar… transgride os princípios fundamentalmente éticos de nossa existência”8.

Educador/educando só se faz mais homem-mundo quando se dispõe a sempre criticar sua prática. “O seu distanciamento epistemológico da prática, enquanto objeto de sua análise, deve dela aproximá-lo ao máximo”9. Assim o educador-educando promove-se de um saber ingênuo para um saber crítico, no qual estão postas as condições para “ser mais” Educador-educando só se faz mais homem-mundo na medida em que, junto com o educando/educador, propicia a vivência tanto individual como coletiva de uma consciência cultural de classe, em que não se camufla a encarnação de certa etnia, o território de determinado espaço geográfico, o credo da religião, a origem financeira do sustento familiar.

O educador-educando toma consciência de seu processo de humanização quando prescreve, determina e decide que o diálogo é o caminho para se chegar ao “ser mais”. A consciência que o educador-educando tem de que não sabe de tudo na vida é o elemento fundante da abertura ética para o diálogo. Freire dizia: “se minha inconclusão, de que sou consciente, atesta, de um lado, minha ignorância, me abre, de outro, o caminho para conhecer”10.

Isso só é legítimo quando o educador-educando quer bem aos educandos/educadores. Isso não quer dizer que devamos agora florear nossos relacionamentos, nem tampouco uniformizar nosso bem querer para com todos os educandos/educadores, menos ainda que a afetividade para com os educandos interfira na autoridade ética do dever a ser cumprido pelo exercício docente. “Significa esta abertura ao querer bem a maneira que tenho de autenticamente selar o meu compromisso com os educandos, numa prática especificamente do ser humano”11.

Sem medo de sermos felizes! Sem medo de sermos afetuosos! Viva o Centenário de Paulo Freire.

 

1 Paulo FREIRE, Pedagogia do Oprimido, p. 78. Ed. Paz e Terra, 17 ed. 1987.

2 Evaldo PAULY, Ética, Educação e Cidadania, p. 56. Sinodal. 2002.

3 FREIRE, p. 88.

4 FREIRE, p. 99-100.

5 PAULY, p. 61.

  1. FREIRE, p. 102.
  2. Paulo FREIRE, Pedagogia da Autonomia, p. 33. Ed. Paz e Terra, 15 ed. 1996.

8 FREIRE, p.33.

9 FREIRE, p. 44.

10 FREIRE, p. 153.

11 FREIRE, p. 159.

 

* Integra o CEBI Ceará

 

Liga228 situs judi bola merupakan situs judi bola online dengan pasaran terlengkap.

Kunjungi situs judi bola terlengkap dan terupdate seluruh asia.

Situs sbobet resmi terpercaya. Daftar situs slot online gacor resmi terbaik. Agen situs judi bola resmi terpercaya. Situs idn poker online resmi. Agen situs idn poker online resmi terpercaya. Situs idn poker terpercaya.

situs idn poker terbesar di Indonesia.

List website idn poker terbaik.

Game situs slot online resmi